Korkeakoulujen arviointineuvosto toteutti yliopistollisen opettajankoulutuksen arvioinnin vuosina 19981999 ja niihin liittyvän seurannan vuosina 20002001. Arviointiin osallistui 11 yliopistoa ja niiden 32 yksikköä. Arviointiprosessiin kuului yhtenä osana itsearviointi, johon aineistoa tuotti 211 vastaajaryhmää.
Tutkimuksessa käsitellään kahta peruskysymystä: toisaalta opettajankoulutuksen kehittämistä ja toisaalta korkeakoulujen arviointineuvoston arviointia kehittämisen välineenä. Tutkimuksen empiirisenä aineistona ovat olleet opettajankoulutuksen kehittämissuunnitelmat ja arvioinnit sekä korkeakoulujen arviointineuvoston toteuttaman opettajankoulutuksen arvioinnin yhteydessä tuotetut itsearvioinnit ja arvioinnin seuranta-aineistot.
Tutkimusmenetelmänä käytettiin sisällönanalyysiä ja diskurssianalyysiä.
Tutkimus käsittelee opettajankoulutuksen arvioinnin yhteydessä käytyä opettajankoulutuksen kehittämiskeskustelua. Samat kehittämishaasteet näyttivät toistuvan hyvin samanlaisina lähes 30 vuoden aikana.
Tutkimuksessa tuotettiin myös opettajankoulutuksen tulevaisuudenhaasteita vuosille 20052010. Itsearviointiin osallistuville tiedekunnille tarjottiin väittämiä, joihin niiden toivottiin ottavan kantaa. Tiedekunnat yhtyivät pääosin esitettyihin väitteisiin. Kuitenkin kouluissa ja yleensä koulutuksessa tapahtuvan muutoksen nopeus arvioitiin hitaammaksi kuin väitteissä esitettiin. Samoin väitteissä esitettyä teknistä kehitystä pidettiin liian optimistisena. Ihmissuhteiden hoitamisen taitoa pidettiin edelleen keskeisenä opettajan työn taitona. Koulun todettiin suuntautuvan instituutiona nykyistä enemmän ulospäin. Yliopistojen palautteiden mukaan opettajan tulee olla tieteellisesti ajatteleva ja hänellä tulee olla kykyä ajatella itsenäisesti. Koulujen johtamistaitoja pidettiin ratkaisevan tärkeänä työyhteisöjen jaksamisen kannalta. Tulevaisuusaineiston diskurssissa opettajalle annettiin ns. hyvän ihmisen tuntomerkit, joihin kuuluivat kutsumustietoisuus, akateeminen ajattelukyky, itsensä kehittäminen sekä kypsä kasvatustieteen ja kasvatuksen ammattilaisuus.
Eduskuntapuolueiden koulutuspoliittisten ohjelmien tuottamaa opettajankoulutuskeskustelua käsitellään kahden vuosikymmenen ajalta (19802000). 1980-luvun koulutuspoliittiset ohjelmat olivat vielä selvästi koulutusalan asiantuntijoiden tuottamia ja opettajankoulutus oli ohjelmissa merkittävässä asemassa. Opettajankoulutusta käsittelevät osat ovat latistuneet vuosituhannen vaihteeseen mennessä varsin vaatimattomiksi.
Opettajankoulutukseen on kuulunut perinteisesti opetusharjoittelua ja sen ohjausta, joka on koulutuksen itsestään selvä erityispiirre. Mitä enemmän opiskelijat saavat henkilökohtaista ohjausta koulutyöhön sitä varmempaa on se, että heidän orientoitumisensa varsinaiseen opettajan työhön onnistuu. Opettajankoulutus edellyttääkin jatkuvaa näkemysten ja kokemusten pohdintaa. Jos se puuttuu koulutuksesta, opiskelija ei saa tulevaan työhönsä itsensä kehittämisen välineitä. Siksi opettajankoulutuksessa opettajien ja opiskelijoiden suhdeluvun tulee ehdottomasti olla suurempi kuin pääosin tietopainotteisissa koulutuksissa.
Keskustelu opettajankoulutuksesta on jalkautunut myös laajemmin yhteiskuntaan. Kun kouluissa on ongelmia, suunnataan huoli myös opettajankoulutukseen, jonka ajatellaan osaltaan ratkaisevan perheiden ja lasten ongelmat. Samalla ylläpidetään keskustelua, jossa opettaja on ensisijainen yhteiskunnan ongelmien ratkaisija. Uusin julkinen kirjoittelu ohjaa keskustelua samaan suuntaan. Koulutyöstä ollaan tekemässä kokopäiväkasvatusta, jossa perheiden vastuuta halutaan yhä enemmän siirtää kouluihin. Samalla opettajan kasvatustehtävästä tehdään sosiaalityötä.
Asiantuntijakeskustelun lisäksi julkinen keskustelu ylläpitää myyttistä opettajuutta, johon liittyy se, että opettaja on ns. opettajapersoona, joka pystyy vastaamaan koulujen kaikkiin tarpeisiin. Jos koulutus osaltaan tukee myyttiä, ja opettajaidentiteetti on rakentunut ensisijaisesti sen varaan, tapahtuu koulun arjen kohtaaminen liian rajuna. Näin nuoren opettajan myyttinen opettajuus murenee nopeasti arkityössä. Tämä niin sanottu "arkityön kohtaamisen järkytys" on tunnettu kaikkialla maailmassa nuoren opettajan ongelmana. Uhkana on se, että opettaja hakeutuu nopeasti muihin tehtäviin. Tiedossa oleva suurten opettajaikäluokkien eläkkeelle siirtymien edellyttääkin oikealla tavalla koulutyöhön motivoituneiden opiskelijoiden saamista koulutukseen. Koulutuksen työelämäläheisyyden pätevyys muodostaakin koulutuksen kriittisen kohdan.
Toisena pääalueena tutkimuksessa analysoitiin korkeakoulujen arviointeja, niiden tehtävää ja roolia opettajankoulutuksen arvioinnin kautta. Korkeakoulujen arviointineuvoston arvioinnit suuntaavat arviointia tuottavan yksikön tavoitteet kahtaalle.
Toisaalta erilaisilla arvioinneilla yritetään tavoittaa koulutuksen aidot kehittämishaasteet ja toisaalta palkintoesityksiä varten yksikön koulutuksesta tuotetaan ensisijaisesti edullinen kuva. Yhden instituution kahteen eri suuntaan kohdistuva oman toiminnan arviointi ei ole omiaan tuottamaan aidosti kehittävää itsearviointia. Näin koulutusohjelma-arvioinneissa toteutettava itsearviointi tuottaa usein pinnallisia näkökohtia, joissa lähinnä vastataan esitettyihin kysymyksiin. Niistä on todennäköisesti vain vähän hyötyä koulutuksen kehittämisen kannalta.
Erityisesti palkintoperusteiset arvioinnit tuottavat uusia normeja ja niihin osataan reagoida korkeakouluissa ennakoivasti. Kyse on tällöin pitkälti tekstien tuottamisen pätevyydestä. Niinpä korkeakoulut saattavat käyttää tekstin tuottamiseen konsultteja, jotka analysoivat aikaisempia rahanjakoperusteita ja tuottavat sillä perusteella palkintoja tavoittelevaa tekstiä. Teksti saattaa olla kuitenkin erillään koulutuksen arjesta.
Korkeakoulujen arviointeja tarkastellaan osana uusliberalistista koulutuspolitiikkaa, jossa arvioinnit ovat korvanneet kehittämismietinnöt ja tulosneuvottelut ovat korvanneet säädökset ja normit. Jos tulosneuvottelujen kriteerit muuttuvat liian nopeasti, ei koulutuksen järjestäjä pysty toimimaan suunnitelmallisesti ja pitkäjänteisesti. Korkeakoulujen palautteiden perusteella voi perustellusti väittää, että koulutuksen pitkäjänteinen ja tutkimukseen perustuva kehittäminen onkin vaarassa.
Yliopistot tuottivat kehittämispuhetta seuranta-aineistossa kolmenlaisesta asemasta: tulosohjaukseen sopeutuneina, tulosten kieltäjinä tai autonomian korostajina.
Tutkimuksen keskeisinä käytännön hyötyinä ovat opettajankoulutuksen yhteiskuntasuhteiden analyysi ja arviointi-instituution käyttämän vallan näkyväksi tekeminen. Samalla tunnustetaan arviointitoiminnan inhimilliset intressit ja nostetaan keskusteluun toteutetun arvioinnin eettisiä näkökohtia.
