Tutkimuksen innoittajina ovat olleet lapset ja ihana näky: "lukeva lapsi istuu sohvan laidalla…hän kannattaa kirjaa sylissään…hänen katseensa liukuu riviä, riviltä riville" (Aronpuro 1986). Lukutaidon saavuttaminen on koulun alkutaipaleen keskeisin tavoite. Sen oppiminen ei aina kuitenkaan suju vaivatta. Opetusministeriön luki-työryhmän muistion (1999) mukaan joka viidennellä suomalaislapsella on vaikeuksia oppia lukemaan ja kirjoittamaan. Lisäksi joka kymmenes tarvitsee lukiopetusta läpi koko kouluaikansa. Lukivaikeudet tuottavat turhauttavia kokemuksia, jotka altistavat lapsen kielteisiin käsityksiin siitä, miten hän arvostaa ja luottaa itseensä osaajana. Auttaessani erityisopettajana lukemisen ja kirjoittamisen vaikeuksien kanssa kamppailevia oppilaita olen toivonut, että heitä olisi voitu tukea jo ennen vaikeuksien ilmaantumista. Vuonna 2001 alkanut esiopetusuudistus vahvisti pyrkimyksiäni. Se määrittelee esiopetuksen perusopetuslain alaisuuteen ja asettaa tavoitteeksi koulutuksellisen tasa-arvon. Esiopetussuunnitelman perusteet (2000) korostavat esiopetuksen merkitystä luku- ja kirjoitustaidon pohjan luojana ja mahdollisten vaikeuksien ennalta ehkäisijänä.
Tutkimuksen tarkoituksena oli kehittää esiopetukseen sellaisia käytäntöjä, joiden tavoitteena ei ollut opettaa lukemaan ja kirjoittamaan varhemmin ja nopeammin, vaan vahvistaa lasten lukemaan ja kirjoittamaan oppimisen valmiuksia ja tarjota aikaa kasvaa lukijoiksi ja kirjoittajiksi. Tutkimuksen lähtökohtana olivat psykologisen ja kielitieteellisen tutkimuksen käsitykset fonologisen tietoisuuden merkityksestä luku- ja kirjoitustaidon pohjustajana ja lukemisvaikeuksien ominaispiirteenä. Fonologinen tietoisuus on kyky tietoisesti käsitellä puhuttujen sanojen osia. Lisäksi tarkastelin sitä, mitä vaatimuksia kielemme äännerakenteen piirteet asettavat suomalaislasten fonologisen tietoisuuden kehittymiseen. Samalla tutkimuksen keskiössä oli fonologisen tietoisuuden harjoitusohjelma pedagogisena prosessina.
Harjoitustutkimus toteutettiin osallistuvana toimintatutkimuksena. Tutkimusprosessi kesti puolitoista vuotta esiopetuksesta koulun ensimmäisen lukuvuoden tammikuuhun. Esiopetusvuoden mittaiseen harjoitusohjelmaan osallistuivat kahden esiopetusryhmän (N = 16) lapset, joiden suoriutumista vertasin vertailuryhmän (N = 15) selviytymiseen. Kuvasin esioppilaiden lukemisvalmiuksien kehittymistä alkavaksi luku- ja kirjoitustaidoksi. Samalla tarkastelin harjoitusryhmän esiopettajien pedagogisen ajattelun muutoksia lukuvuoden aikana. Tutkimusaineisto koostui fonologisen tietoisuuden testistä, johon esioppilaat osallistuivat esiopetusvuotensa alussa ja lopussa sekä koko ikäluokalle suoritetusta alkavan lukutaidon kausitestistä ensimmäisen luokan tammikuussa. Harjoitusohjelman kuluessa kertyi laaja aineisto nauhoitetuista harjoitushetkistä sekä kirjallisesta materiaalista, jonka tuotimme esiopettajien kanssa suunnitellen, havaintoja tehden, reflektoiden ja ohjelmaa yhdessä ruotien. Analysoin aineiston sekä tilastollisin että laadullisin menetelmin. Testien tehtävien vaativuutta ja oppilaiden suoriutumista tarkastelin vertailun ja ryhmittelyn menetelmin. Laadullisessa analyysissä luokittelin esioppilaiden ilmaisuja suomen äännerakenteen piirteiden pohjalta. Lisäksi kuvasin fonologisen tietoisuuden kehittymistä alkavaksi lukutaidoksi laadullisen parivertailun avulla. Ohjelman pedagogiset suuntaviivat muotoutuivat erittelemällä esiopettajien kirjoitusten sisältöjä ja niiden muuttumista.
Tutkimus tuo uutta tietoa lasten yleisistä ja yksilöllisistä fonologisen tietoisuuden kehittymisprosesseista ja niiden yhteydestä lukemaan oppimiseen. Fonologisen tietoisuuden edistyminen näkyi kehittyvien taitojen yhdistelmänä. Tietoisuus kielen äännerakenteesta vaati kontrolloitua ajattelua ja tarkkaavaisuutta. Metakognitioiden kehittyneisyydestä riippui se, miten tahdonalaisesti ja johdonmukaisesti lapsi työsti tehtäviä. Tehtävien vaikeutuva sanasto valotti esioppilaiden fonologisia ja kognitiivisia prosessointitaitoja. Kielellemme tyypilliset pitkät, taivutuspäätteelliset sanat, rytmin tavuajoitteisuus sekä vokaalin ja konsonantin pituuden vaihtelu nostivat tavun hahmottamisen taidon keskeiseksi fonologisessa työstämisessä. Päädyin nimeämään seitsemän luku- ja kirjoitustaidon oppimista tukevaa fonologisen tietoisuuden taitoa. Ne liittyivät sanan lineaarisuuden oivaltamiseen, tavujen käsittelemiseen ja äänteiden erottelemiseen. Tutkimus todensi fonologisen tietoisuuden heikkouksien lisäksi muita riskilasten lukemaan oppimiseen vaikuttavia tekijöitä. Pedagogin näkökulmasta keskeisiksi nousivat työskentelyä haittaavat keskittymisen ja tarkkaavaisuuden vaikeudet.
Tutkimus luo uuden tavan kuvata pedagogista prosessia ja ottaa vastuun erilaista oppijoista. Lukuvuoden aikana fonologisen tietoisuuden ohjelma kehittyi opetusmenetelmäksi, joka perustui leikinomaiseen, mutta pedagogisesti ja kielitieteellisesti harkittuun harjaannuttamiseen. Ohjelman pedagogisiksi avaimiksi muotoutuivat toiminta, tunteet ja ajattelu. Yhteisölliset opetusmenetelmät leikin, mielikuvien ja opetuskeskustelun käyttäminen - vahvistivat oppilaiden tarkkaavaisuutta ja aktiivisuutta. Leikki herätti mielenkiinnon ja suuntasi tarkkaavaisuuden tehtäviin. Opetuskeskustelu tuki esioppilaiden ajattelun ja metakognitioiden kehittymistä. Oppiminen oli vuorovaikutusprosessi, jossa vertaisryhmän ja oppimistilanteiden kontekstit olivat keskeisiä. Tutkimusprosessin aikana esiopettajien pedagoginen ajattelu kehittyi pedagogisesti tietoiseksi. Esimerkiksi oikean vastauksen ja helpon onnistumisen korostaminen vaihtui didaktiseen herkkyyteen tunnistaa ja johdattaa fonologisen tietoisuuden kehittymistä ja ajattelua kohti lukutaitoa.
Tutkimus osoittaa, että mahdollisten vaikeuksien varhaisella tunnistamisella ja fonologisen tietoisuuden harjoittamisella voidaan tasoittaa esioppilaiden lukemaan oppimisen lähtökohtien eroja. Fonologisen tietoisuuden kehittymisprosessi loi polun puheesta kirjoitettuun kieleen ja toimi luontevana siirtymisenä koulun virallisen lukemaan opettamisen piiriin. Tulokset panevat pohtimaan luokattoman esi- ja alkuopetuksen kehittämistä. Lasten kehittymispolkuja havainnoimalla ja taitoja johdonmukaisesti harjoittamalla opettajat saavat luotettavan pohjan arvioida lapsen kouluun siirtymisen ajankohdan. Koulun aloittamisen joustava ajoitus kunnioittaa lapsen yksilöllisyyttä tarjoten aikaa lukemisen ja kirjoittamisen valmiuksien kehittymiselle ja kuntouttavalle ohjaamiselle, mikä vähentää myös oppimisen karikoita.
Tutkimus nostaa esiin yhteistyön tarpeen lasten kielellisten taitojen tutkimuksessa ja opettajien koulutuksessa. Oppilaiden psyykkistä hyvinvointia rasittavien epäonnistumisten tunteiden lisäksi yhteiskuntamme eduksi olisi suunnata monitieteiset ja -ammatilliset resurssit ennakoivaan työhön sekä oppimista tukeviin keinoihin. Teoreettinen tieto ja opetussuunnitelman perusteet sinällään eivät takaa uusien opetusmenetelmien, oppimiskäsitysten ja sisältöjen kehittymistä. Monitieteisen yhteistyön sisällyttäminen opettajien koulutukseen tukisi uusimman tutkimustiedon integroitumista opetusmenetelmiksi pedagogien käyttöön.
Tutkimukseni jätti syitä jatkaa luku- ja kirjoitustaidon oppimisen tutkimista sekä fonologisesta että pedagogisesta näkökulmasta. Tutkimuksen laajentaminen vieraan kielen oppimiseen selvittää sitä, minkälaisia vaikutuksia varhaisella fonologisen tietoisuuden harjoittamisella on siihen. Kielemme piirteiden vaikutus lasten fonologisen tietoisuuden kehittymiseen ja lukutaidon oppimiseen vaatii vielä tutkimista. Samoin on tärkeää selvittää sitä, miten riskilasten luku- ja kirjoitustaidot kehittyvät ja mahdolliset vaikeudet muuntuvat tai kasautuvat vuosien varrella. Pedagogisen tutkimuksen suuntautuminen yksilöllisten oppimisprosessien kuvaamiseen luo pohjan opetusmenetelmien kehittämiselle. Suomalaislasten lukemaan oppimisen tukeminen on haasteellinen tehtävä kansainvälistyvässä maailmassa, jossa lukutaito on tie ajatteluun ja ilmaisuun.
