Myös nettisukupolvi tarvitsee tukea internetlukemisessa. Tähän tulokseen tuli Carita Kiili, joka tutki, miten lukiolaiset lukevat internetissä käyttäessään sitä kirjoitelmansa tiedonlähteenä.
Heikot tiedonhakutaidot voivat olla yksi pullonkaula internetlukemisessa. Kiili havaitsi, että joillakin lukiolaisilla oli vaikeuksia löytää merkityksellistä informaatiota internetistä.
– Tiedonhaun ongelmat näyttivät liittyvän hakukyselyiden muotoilemiseen, hakukoneiden toiminnan ymmärtämiseen, hakutulosten analysointiin sekä tiedonhaun suunnitteluun ja sen säätelyyn, Kiili kertoo.
Ongelmat näyttivät kasautuvan tietyille opiskelijoille. Pahimmillaan lähes puolet opiskeluajasta kului tiedonhakuun, jolloin kirjoitettavasta aiheesta lukeminen jäi vähemmälle.
– Myös kritiikitön suhtautuminen internetlähteisiin on huolestuttavaa. Lukiolaisten välillä oli huomattavia eroja siinä, miten he arvioivat internetlähteitä. Osa arvioi monipuolisesti niin lähteiden hyödyllisyyttä kuin luotettavuuttakin. Tutkittavien joukossa oli myös opiskelijoita, jotka eivät juuri arvioineet lukemaansa.
Usein ajatellaan, että nuoret hallitsevat internetin käytön. Useimmat ovatkin taitavia käyttämään internetiä sosiaaliseen verkostoitumiseen, viihdetarkoituksiin ja käytännön asioiden selvittelyyn. Erilaisten ilmiöiden tutkiminen internetissä vaatii kuitenkin korkeamman asteen ajattelutaitoja.
– Oman tiedontarpeen käsitteellistäminen hakukyselyissä, kriittinen lukeminen ja useiden lähteiden hyödyntäminen ovat vaativia taitoja. Siksi niitä olisi hyvä opettaa kaikilla kouluasteilla.
Kun internetiä käytetään kirjoitelman lähteenä, vaarana on, että työskentely jää pinnalliseksi faktojen kopioimiseksi. Jotta leikkaa–liimaa-työskentelyltä vältyttäisiin, tulisi oppimistehtävien haastaa opiskelijoita ajattelemaan ja kehittelemään ajatuksiaan yhdessä opiskelijatovereidensa kanssa. Kiili havaitsi, että yhdessä lukeminen, jonka tavoitteena oli tarkastella kiistanalaista asiaa eri näkökulmista, tuki syvällistä sisältöjen tarkastelua.
– Uuden tiedon luominen yhdessä on yksi elinehto tulevaisuuden työelämässä. Läheskään kaikki opiskelijat eivät kuitenkaan osanneet hyödyntää yhteisöllisen työskentelyn mahdollisuuksia. Ajatusten yhteinen kehittely luetun pohjalta ei näytä sujuvan kaikilta luonnostaan.
Jo koulussa olisikin hyvä tarjota runsaasti kokemuksia yhdessä opiskelemisesta ja erilaisista tavoista tulkita tekstiä. Lisäksi tulisi opettaa työtapoja, jotka edistävät erilaisten näkökulmien huomioimista ja yhteistä ajatusten kehittelyä.
Tutkimuksessa järjestettiin kaksi opetuskokeilua, jotka toteutettiin osana äidinkielen opetusta.
Abstract
The aim of the study was to clarify how upper secondary school students locate and evaluate information and engage in content processing when they use the Internet as a source for writing an essay either in an individual or collaborative reading situation. Another aim was to illuminate how student pairs co-construct meaning and knowledge when they read on the Internet in order to explore a controversial issue.
Further, the study clarified how the construction of an argument graph promotes students’ collaborative online reading. Two teaching experiments were arranged. In both experiments, the students were asked to write an essay on a given topic and search for source material for their essay on the Internet.
In the first experiment, the students (n = 25) worked individually and in the second experiment the students (n = 76) worked in pairs. In the second experiment, the half of the students constructed an argument graph whereas half of the students took notes during online reading. Data consists of either think-aloud and interaction protocols, screen captures, and students’ essays. The quantitative-based qualitative approach was applied to analyze the data.
The study found that some individual and collaborative readers had considerable difficulties in locating information. It was also found that the students more frequently evaluated the relevance of information than credibility of information in both individual and collaborative reading situation. Further, collaborative reading of online information, within an argumentative framework, seems to promote content processing that goes beyond simple gathering of facts.
However, the differences in the way in which students interacted with one another were remarkable. When some students engaged in co-construction of meaning and knowledge, the other students had a stronger preference for working alone. Furthermore, the depth of content processing during online reading was related to the quality of students’ essays in both individual and collaborative reading situations. Finally, it was found that the construction of an argument graph may promote students’ collaborative online reading, in particular, their synthesizing processes. Teachers should not rely on presumption that all students, often called as digital natives, are skilled when it comes to the Internet. Teachers need to orchestrate literacy learning activities that challenge students to accomplish complex searches, critically evaluate different kinds of sources, and to use and synthesize information from multiple sources. In addition, educational activities should be designed so that they also necessitate joint and deep information processing.
It is also important to notice that in classroom lessons that aim at co-construction of meaning and knowledge students need adequate amount of time to accomplish their joint tasks. Idea generation and meaning negotiations take more time than tasks that require mere telling others what one has read.
